Pubblicato il: 6 Ottobre 2026 alle 09:11
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Come si può capire se un’attività didattica sta davvero allenando gli studenti ad affrontare problemi, prendere decisioni e valutare alternative, invece di limitarsi a verificare conoscenze già acquisite?
Per un docente, questa distinzione è particolarmente importante quando la didattica assume anche una funzione orientativa. Saper affrontare una situazione nuova, individuare informazioni rilevanti, formulare ipotesi, confrontare possibilità e motivare una decisione significa infatti mettere in gioco competenze che vanno oltre la singola disciplina. Una prospettiva simile permette di integrare la career guidance nella vita quotidiana degli studenti, evitando di confinare l’orientamento a pochi momenti separati dalla normale attività scolastica.
Il Problem Solving Based Learning può offrire una struttura utile proprio per questo. Il problema non viene proposto semplicemente come esercizio conclusivo, ma diventa il punto di partenza di un percorso nel quale gli studenti devono utilizzare conoscenze, cercare informazioni, collaborare, prendere decisioni e riflettere sul processo seguito.
Per la scuola, il valore orientativo sta soprattutto qui: osservare gli studenti mentre agiscono permette al docente di raccogliere evidenze su competenze che difficilmente emergono attraverso una spiegazione frontale o una verifica tradizionale. Quando la difficoltà consiste nel trasformare questi principi in attività concretamente utilizzabili in classe, vuoi provare e saperne di più?
Che cos’è il Problem Solving Based Learning e perché interessa alla scuola
Con Problem Solving Based Learning si può indicare un approccio didattico nel quale l’apprendimento viene organizzato intorno alla comprensione e alla risoluzione di un problema significativo.
Nella letteratura educativa è maggiormente consolidata l’espressione Problem-Based Learning, spesso abbreviata in PBL. Al di là delle differenze terminologiche e dei diversi modelli applicativi, l’elemento interessante per il docente è il cambio di prospettiva: il problema non arriva necessariamente dopo la spiegazione, come verifica di quanto appreso, ma può diventare il dispositivo attraverso cui gli studenti costruiscono e utilizzano conoscenze.
Un problema didattico efficace, quindi, non coincide con una domanda difficile.
Richiede invece agli studenti di:
- comprendere una situazione;
- distinguere informazioni utili e secondarie;
- individuare ciò che ancora non conoscono;
- formulare possibili strategie;
- ricercare o utilizzare informazioni;
- confrontare alternative;
- argomentare una soluzione;
- verificare limiti e conseguenze della scelta;
- riflettere sul procedimento utilizzato.
Questa impostazione rende il metodo interessante anche per la didattica orientativa.
Il punto non è soltanto arrivare alla soluzione corretta. Il docente può osservare come lo studente affronta l’incertezza, quale ruolo assume nel gruppo, come utilizza le informazioni, se modifica una prima ipotesi e in che modo giustifica una decisione.
Sono comportamenti che forniscono informazioni preziose anche sul modo in cui lo studente affronta situazioni di scelta. Per chi si occupa di orientamento, può essere utile approfondire anche il tema di come guidare le decisioni senza decidere al posto dello studente, soprattutto quando l’obiettivo è costruire autonomia e capacità di valutazione.
Dal problem solving alla competenza orientativa
Un errore frequente consiste nel considerare orientativa qualsiasi attività che preveda un problema da risolvere.
Non è sufficiente.
Per assumere un valore orientativo, l’attività dovrebbe prevedere anche uno spazio nel quale gli studenti possano riconoscere il modo in cui hanno lavorato e le competenze che hanno utilizzato.
Si può pensare a una sequenza composta da quattro passaggi:
problema → decisione → osservazione → riflessione
Il problema attiva conoscenze e strategie. La necessità di prendere una decisione costringe a confrontare alternative. L’osservazione permette al docente di raccogliere evidenze. La riflessione finale aiuta gli studenti a rendere più consapevole ciò che è accaduto durante l’attività.
È proprio l’ultimo passaggio a essere facilmente trascurato. Se una classe risolve un problema complesso e l’attività termina con la presentazione della soluzione, una parte del potenziale orientativo rimane inutilizzata.
Il docente può invece dedicare gli ultimi minuti a domande come:
- Qual è stata la prima difficoltà incontrata?
- Quale informazione ha fatto cambiare idea al gruppo?
- Come sono state confrontate le alternative?
- In quale momento è stato necessario prendere una decisione?
- Quali compiti sono risultati più naturali per ciascun componente?
- Quale strategia non ha funzionato?
- Cosa verrebbe fatto diversamente affrontando un problema simile?
In questo modo l’attività non produce soltanto una risposta, ma anche consapevolezza sul processo. Quando il docente vuole strutturare meglio questa fase può essere utile approfondire anche il tema dell’osservazione e dell’assessment delle soft skill, mantenendo sempre distinta l’osservazione di comportamenti concreti dall’attribuzione di etichette agli studenti.
Come progettare un’attività di Problem Solving Based Learning
La qualità dell’esperienza dipende in larga misura dal problema scelto dal docente.
Una consegna troppo semplice produce una risposta immediata. Una consegna eccessivamente complessa rischia invece di generare dispersione, soprattutto quando gli studenti non hanno ancora familiarità con metodologie di based learning.
1. Partire dall’obiettivo didattico e orientativo
Prima di costruire il problema è utile separare due domande:
Che cosa devono apprendere gli studenti dal punto di vista disciplinare?
Quale comportamento o competenza si vuole rendere osservabile?
Per esempio, in una lezione di educazione civica l’obiettivo disciplinare potrebbe riguardare la sostenibilità di alcune scelte collettive. L’obiettivo orientativo potrebbe invece essere osservare capacità di analisi, collaborazione, assunzione di responsabilità e decisione.
Questa distinzione evita che l’attività diventi genericamente coinvolgente senza essere realmente progettata. Una logica simile viene approfondita anche nella guida dedicata a strumenti e tecniche dell’orientatore e alla loro integrazione in una strategia operativa.
2. Costruire un problema autentico o realistico
Una buona situazione problema dovrebbe essere sufficientemente vicina alla realtà da rendere necessaria una decisione.
“Parlate della sostenibilità ambientale” lascia agli studenti uno spazio molto ampio, ma offre pochi criteri per organizzare il lavoro.
Una consegna più strutturata potrebbe essere: “L’istituto vuole ridurre del 30% l’utilizzo di materiali monouso durante le attività scolastiche. Il gruppo deve proporre tre interventi possibili, confrontarne vantaggi e criticità e presentare al consiglio d’istituto una proposta motivata.”
In questo caso sono presenti un contesto, un obiettivo, alcuni vincoli e una decisione.
Non serve necessariamente un caso realmente avvenuto. Può trattarsi di uno scenario didattico costruito dal docente, purché sia credibile e coerente con gli apprendimenti previsti. Per una scuola che vuole rendere più rapido il passaggio dall’argomento disciplinare alla progettazione di attività strutturate, vuoi provare e saperne di più?
3. Inserire vincoli che costringano a scegliere
Un problema senza vincoli rischia di trasformarsi in brainstorming.
Budget, tempo, risorse disponibili, esigenze di soggetti differenti o dati incompleti possono rendere necessario confrontare alternative.
Il valore orientativo aumenta perché lo studente non deve soltanto proporre un’idea, ma valutare priorità e conseguenze.
4. Decidere quali evidenze osservare
Prima dell’attività è utile individuare pochi comportamenti osservabili.
| Competenza osservata | Evidenza possibile |
|---|---|
| Analisi del problema | Distingue cause, effetti e informazioni rilevanti |
| Ricerca delle informazioni | Individua ciò che manca prima di decidere |
| Problem solving | Formula più strategie possibili |
| Decision making | Confronta alternative utilizzando criteri espliciti |
| Collaborazione | Contribuisce al lavoro e integra proposte differenti |
| Argomentazione | Motiva la soluzione utilizzando dati o conoscenze |
| Autovalutazione | Riconosce punti di forza e difficoltà emersi |
Non è necessario osservare tutto contemporaneamente. In una singola attività, tre o quattro dimensioni ben definite possono essere più utili di una griglia eccessivamente articolata.
Un esempio di Problem Solving Based Learning per la didattica orientativa
Un esempio permette di vedere come la metodologia possa entrare nella programmazione ordinaria senza trasformarsi necessariamente in un progetto separato.
Attività: ripensare uno spazio della scuola
Destinatari: scuola secondaria di primo o secondo grado
Durata: circa 90 minuti, adattabile a due ore
Obiettivo disciplinare: da collegare alla disciplina coinvolta, per esempio matematica, tecnologia, arte, educazione civica, italiano o discipline economiche.
Obiettivo orientativo: osservare analisi del problema, collaborazione, capacità decisionale, argomentazione e consapevolezza del proprio contributo.
Materiali: planimetria o fotografia dello spazio, scheda con vincoli, foglio di lavoro o strumento digitale per la proposta.
Situazione problema
La scuola dispone di uno spazio utilizzato poco dagli studenti e vuole trasformarlo in un ambiente maggiormente funzionale alle attività scolastiche.
Ogni gruppo deve presentare una proposta rispettando alcuni vincoli, per esempio:
- budget massimo;
- numero di persone che devono poter utilizzare lo spazio;
- presenza di attività differenti;
- accessibilità;
- manutenzione;
- sostenibilità dei materiali.
Svolgimento
Prima fase: comprendere il problema. Il docente presenta la situazione senza fornire immediatamente una soluzione o una procedura. I gruppi devono individuare cosa sanno, cosa manca, quali vincoli devono rispettare, quali soggetti sono coinvolti e quali domande devono risolvere.
Seconda fase: produrre alternative. Ogni gruppo elabora almeno tre possibili soluzioni. Se viene richiesta immediatamente una proposta definitiva, gli studenti possono fermarsi alla prima idea disponibile. Chiedere alternative rende invece osservabile la capacità di esplorare possibilità differenti.
Terza fase: definire criteri e decidere. I gruppi stabiliscono alcuni criteri per confrontare le proposte, per esempio fattibilità, utilità, costo, inclusività e sostenibilità. Successivamente scelgono una soluzione e motivano la decisione.
Quarta fase: presentazione. Ogni gruppo presenta la proposta. Gli altri studenti possono formulare domande o evidenziare possibili criticità. Il docente osserva soprattutto il processo e non soltanto la qualità estetica o tecnica del prodotto finale.
Quinta fase: restituzione orientativa. La parte conclusiva sposta l’attenzione dalla soluzione al modo in cui è stata costruita.
Il docente può chiedere agli studenti di completare tre frasi:
- “Nel gruppo ho contribuito soprattutto quando…”
- “Il passaggio che mi ha richiesto maggiore impegno è stato…”
- “Di fronte a un problema simile, la prossima volta proverei a…”
Questa breve restituzione rende visibile una dimensione che una normale valutazione del prodotto rischierebbe di perdere. La costruzione di consegne, schede di lavoro e materiali coerenti con l’obiettivo orientativo è infatti una parte decisiva dell’intervento: sul tema può essere utile approfondire anche come creare risorse di orientamento efficaci.
Cosa osservare mentre gli studenti risolvono il problema
Il problem solving based learning offre al docente una situazione particolarmente ricca dal punto di vista osservativo.
La difficoltà è evitare di concentrarsi soltanto sugli studenti più partecipativi. Chi parla di più non è necessariamente chi sta contribuendo maggiormente alla soluzione. Uno studente può svolgere un ruolo importante nell’analisi dei dati, nell’organizzazione, nella mediazione o nel controllo della fattibilità senza assumere la leadership della discussione.
Come lo studente affronta l’incertezza
Di fronte a informazioni mancanti, cerca immediatamente una risposta? Formula domande? Chiede ulteriori dati? Procede per ipotesi?
Come prende una decisione
Sceglie la prima soluzione disponibile oppure confronta possibilità differenti? Utilizza criteri? Riesce a modificare la propria posizione quando emergono nuove informazioni?
Come utilizza il gruppo
Ascolta? Integra idee? Difende la propria proposta senza considerare le altre? Facilita il confronto?
Come reagisce all’errore
L’errore viene vissuto come blocco oppure come informazione utile per rivedere la strategia?
Come interpreta il proprio contributo
Nella restituzione finale lo studente riesce a descrivere ciò che ha fatto oppure rimane su giudizi generici?
Per il docente, quest’ultima distinzione è particolarmente importante. La didattica orientativa diventa più significativa quando aiuta a passare dalle etichette personali all’osservazione di comportamenti concreti.
Problem Solving Based Learning, Project Based Learning e didattica per progetti: cosa cambia
La vicinanza terminologica può creare confusione, soprattutto tra PBL Project Based Learning, Problem-Based Learning e didattica per progetti.
Le metodologie possono condividere collaborazione, autonomia, ricerca e applicazione delle conoscenze, ma il dispositivo didattico centrale non è necessariamente lo stesso.
| Approccio | Punto di partenza | Centro dell’attività | Esito tipico |
|---|---|---|---|
| Problem-Based Learning | Un problema complesso | Comprensione, ricerca e soluzione | Soluzione motivata |
| Problem Solving Based Learning | Una situazione che richiede una strategia risolutiva | Analisi, alternative, decisione e verifica | Strategia o soluzione |
| Project Based Learning | Un progetto o una sfida articolata | Realizzazione progressiva | Prodotto, servizio o risultato |
| Didattica per progetti | Un obiettivo progettuale | Pianificazione e realizzazione | Elaborato o prodotto |
I confini non sono sempre rigidi e le metodologie possono sovrapporsi nella pratica.
Per il docente è più utile chiedersi quale esperienza cognitiva si vuole creare che cercare un’etichetta perfetta.
Se l’obiettivo è far analizzare alternative e prendere una decisione motivata, il problema deve rimanere al centro. Se l’obiettivo principale consiste invece nel progettare e realizzare un prodotto attraverso un percorso più lungo, può essere più appropriato approfondire il Project Based Learning o la didattica laboratoriale.
Gli errori che riducono il valore orientativo dell’attività
Dare una procedura già pronta
Se il docente indica tutti i passaggi necessari per arrivare alla soluzione, una parte importante del problem solving scompare.
Il livello di guida deve naturalmente essere adeguato all’età e all’esperienza della classe, ma dovrebbe rimanere uno spazio reale di decisione.
Valutare soltanto la soluzione finale
Due gruppi possono arrivare a prodotti simili attraverso processi molto diversi. Osservare soltanto l’esito rende invisibili competenze come ricerca delle informazioni, negoziazione, revisione delle ipotesi e gestione dell’errore.
Confondere difficoltà e autenticità
Un problema non diventa più formativo soltanto perché è complicato. Troppi dati, troppe variabili o consegne poco chiare possono aumentare il carico cognitivo senza migliorare l’apprendimento.
Trasformare la riflessione finale in un giudizio personale
Domande come “In cosa sei bravo?” possono produrre risposte generiche.
È spesso più utile partire da ciò che è realmente accaduto: “Quale passaggio hai gestito con maggiore autonomia?”, “Quale comportamento del gruppo ha aiutato a superare un blocco?”, “Quale decisione hai contribuito a prendere?”.
Il docente dispone così di evidenze più concrete e lo studente può collegare la riflessione a un’esperienza osservabile.
Come integrare il metodo nella programmazione senza creare un progetto aggiuntivo
Il Problem Solving Based Learning non richiede necessariamente settimane di lavoro.
Può essere utilizzato anche all’interno di una normale unità didattica, purché il problema sia coerente con gli obiettivi disciplinari.
Un insegnante di matematica può costruire una situazione che richieda di confrontare costi e vincoli. Un docente di italiano può proporre un problema comunicativo nel quale occorra scegliere argomenti, destinatari e strategie. Nelle discipline scientifiche è possibile lavorare su ipotesi, dati e possibili soluzioni. Nelle discipline umanistiche si possono costruire scenari decisionali nei quali interpretare fonti, posizioni e conseguenze.
In educazione civica, problemi collegati alla comunità scolastica possono diventare occasioni per confrontare interessi differenti e motivare decisioni.
Il vantaggio organizzativo consiste nel non separare necessariamente “ora disciplinare” e “ora di orientamento”. Un’attività può perseguire contemporaneamente un obiettivo disciplinare e uno orientativo, a condizione che entrambi siano progettati in modo esplicito.
La difficoltà, soprattutto quando queste esperienze devono essere replicate in più classi, riguarda spesso il tempo necessario per costruire problemi adeguati, materiali, consegne e criteri di osservazione.
È proprio su questo passaggio che strumenti digitali e intelligenza artificiale possono diventare un supporto al lavoro docente: non sostituendo la scelta educativa dell’insegnante, ma facilitando la trasformazione di un argomento disciplinare in un’attività strutturata. Un approfondimento utile riguarda gli strumenti digitali come moltiplicatori dell’impatto del lavoro orientativo, soprattutto quando vengono utilizzati per alleggerire attività ripetitive e lasciare al docente maggiore spazio per osservazione, relazione e restituzione.
Per le scuole che vogliono lavorare in questa direzione, Jobiri mette a disposizione strumenti dedicati alla didattica orientativa, pensati per supportare la progettazione di attività a partire da materia, argomento e competenze da sviluppare. Se l’esigenza è capire concretamente come integrare questi strumenti nella programmazione della scuola, vuoi provare e saperne di più?
Una checklist per progettare un’attività efficace
Il problema
- È comprensibile per la classe?
- È sufficientemente aperto da ammettere alternative?
- Richiede realmente di utilizzare conoscenze disciplinari?
- Contiene vincoli significativi?
- Richiede una decisione?
Il processo
- Gli studenti devono individuare informazioni mancanti?
- Devono confrontare almeno due possibili soluzioni?
- Esiste uno spazio reale di autonomia?
- Il docente ha definito quali comportamenti osservare?
La dimensione orientativa
- L’attività rende visibili competenze trasversali?
- È prevista una restituzione sul processo?
- Gli studenti devono motivare le proprie scelte?
- La riflessione finale parte da comportamenti osservabili?
- Le evidenze raccolte possono essere utilizzate dal docente per attività successive?
Se molte risposte sono negative, probabilmente si è ancora davanti a un esercizio complesso, non a una vera esperienza di apprendimento basata sul problema.
FAQ sul Problem Solving Based Learning a scuola
Qual è la differenza tra problem solving e Problem Solving Based Learning?
Il problem solving è una capacità e può essere esercitato attraverso molte attività. Nel Problem Solving Based Learning la situazione problematica assume invece una funzione strutturale: organizza il percorso di apprendimento e richiede analisi, ricerca, confronto di alternative, decisione e verifica.
Il Problem Solving Based Learning può essere utilizzato per l’orientamento?
Sì, quando l’attività non si limita alla soluzione del problema ma permette al docente di osservare comportamenti collegati, per esempio, a decisione, collaborazione, analisi e gestione dell’incertezza. Il valore orientativo aumenta ulteriormente quando è previsto un momento di rielaborazione dell’esperienza.
Qual è la differenza tra Problem-Based Learning e Project Based Learning?
Nel Problem-Based Learning il fulcro è generalmente un problema che deve essere compreso e affrontato. Nel Project Based Learning il percorso tende a organizzarsi intorno alla realizzazione di un progetto o di un prodotto. Nella pratica possono esserci sovrapposizioni, perciò è utile scegliere la metodologia in funzione dell’obiettivo didattico.
Quanto deve durare un’attività basata sul problem solving?
Non esiste una durata unica. Un’attività circoscritta può svolgersi in una o due ore, mentre problemi complessi possono richiedere più incontri. Per il docente è importante calibrare complessità, autonomia richiesta e tempo disponibile.
Come può il docente valutare un’attività di Problem Solving Based Learning?
È utile non limitarsi alla correttezza della soluzione finale. Possono essere osservati comprensione del problema, qualità delle informazioni utilizzate, capacità di formulare alternative, motivazione delle decisioni, collaborazione e riflessione sul processo.
Il metodo può essere utilizzato in tutte le discipline?
La logica può essere adattata a discipline differenti, purché il problema richieda realmente l’utilizzo di conoscenze disciplinari e non venga aggiunto artificialmente. Cambiano il tipo di situazione, le fonti, i vincoli e le evidenze che il docente decide di osservare.
Conclusione
Il valore del Problem Solving Based Learning per la didattica orientativa non consiste semplicemente nel rendere la lezione più dinamica.
La sua utilità emerge quando il docente utilizza un problema per creare una situazione nella quale gli studenti devono analizzare informazioni, affrontare incertezza, confrontare alternative, collaborare e assumersi la responsabilità di una decisione.
In questo modo la disciplina continua a essere il terreno dell’apprendimento, ma diventa contemporaneamente un contesto nel quale osservare competenze e aiutare gli studenti a riconoscere come affrontano problemi e scelte.
La differenza la fa la progettazione: definire un problema significativo, lasciare uno spazio reale di decisione, stabilire cosa osservare e dedicare tempo alla riflessione finale.
È questo passaggio che trasforma la risoluzione di un problema in un’esperienza realmente orientativa. Per le scuole che vogliono passare dalla riflessione metodologica alla costruzione di attività applicabili alle proprie classi, vuoi saperne di più e vedere come applicarlo concretamente?
Jobiri per la didattica orientativa
Progettare situazioni problema efficaci significa coordinare obiettivi disciplinari, competenze orientative, consegne, materiali e criteri di osservazione. Quando questo lavoro deve essere ripetuto per materie e classi differenti, il tempo di preparazione può diventare un limite concreto.
Jobiri supporta docenti e scuole nella progettazione della didattica orientativa, aiutando a trasformare argomenti disciplinari in attività strutturate e utilizzabili in classe.
